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我国现已拥有许多中小学教师专业发展的新模式，教师共同体便是其中一种。教师共同体是一种专业性的团体，是在学校推动下或在教师自发组织下，基于教师共同的目标和兴趣自愿形成的，旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的教师团体。 教师共同体有许多不同的形式，其中包括大学与中小学合作建立的教师发展学校、教师发展基地、教师发展论坛、各类学校的教学研究会、学校内部的课改沙龙、名师工作坊、各种网上交流的教师群体、教师读书会，这些直接称为教师学习共同体、教师发展共同体和教师专业共同体等。这种教师共同体已超越了传统学校组织的束缚，围绕新课改的需求，以合作的形式对学校教师团队或教研组、学年组等学校中级组织在教师专业化的语境中进行动态再造而成，或自下而上地自愿组合而成。从一定意义上说，它是一种更为根本的、融入在实践之中的职后教师教育共同体。 近年来，我国中小学教师共同体建设取得了丰硕的成果，但也出现了一些值得注意的问题，如教师共同体管理行政化，教师共同体发展与课改割裂化等，影响了在职教师自主发展的方向和实践。出现这些问题的原因在于对教师共同体的意义认识不清。因此，为了把握教师共同体建设的基本方向和基本问题，笔者试图对教师共同体的特点与意义做进一步的深入探讨。
一、教师共同体的特点 教师共同体除了具有共同体组成的自愿性、共同体成员关系的平等性、共同体活动的合作性和成果的分享性等性质以外，还具有一系列自己的特点。深入了解这些特点能更好地建设教师共同体，并充分发挥它在教师发展中的促进作用。这些特点主要有：
（一）实践性 教师共同体运行于学校，作用于学校，因而具有很强的实践情境性，这也是它的一个根本性特点。教师共同体是扎根于学校和学校的教学教育实践，所以才能真正地与教育实践的前沿紧密结合，既能及时发现教育教学中存在的问题，又能群策群力研究并解决这些问题。正因为它的实践性，使得教师共同体和学生的发展、课程与教学改革深化密切相联，这样就能够更有效地在教育教学实践中促进教学相长。
（二）研究性 教师共同体是以研究教师在教育教学中所遇到的问题为主要活动内容的，这种研究是一种合作性的同伴研究，而不是在行政命令和考核指标压力下进行的研究；这种研究一般都能做到有的放矢、生动活泼，成果的分享也富有成效；这种研究与专业人员的学术研究是不同的，它以对课堂教学和各种教学活动的反思为基础。因此，自主探究精神是教师共同体的灵魂。
（三）专业性 教师共同体是由教师群体中的人员自愿组成的专业团队，其活动目的、活动内容、活动方式和活动结果都与教师各自的专业和专业成长密不可分。因此，专业性也是教师共同体与其他共同体的一个边界，只有理解了教师共同体的专业性，才能够更好地建设和发展它。而教师专业发展的质量和水平直接关系到学校的生存和学生的发展，关系到整个基础教育的质量，所以，如何通过教师共同体的活动促进教师专业发展始终是教师共同体建设的大方向。
（四）合作性 教师共同体以教育教学为基础性实践，通过合作对话与分享性活动，促进教师专业成长。这种合作包括大学与中小学的合作，学校内部教研组与学年组的合作、教师之间的合作等。合作是教师共同体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。教师共同体不仅具有共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践，而且个体与个体之间还形成了相互依赖的系统，每个个体都能在系统中获得身份。这种教师共同体已超越了人际或利益关系的束缚，他们围绕对教学研究与教学优异的需求，在学校的推动下进行合作，即教师共同体是建立在合作基础上的。正如涂尔干所说的“有机团结”的团队一样，有共同的愿景、互相理解和分享的思维方式、共同的教育教学研究活动，并拥有共同专业发展的集体记忆与特有的话语体系。
（五）开放性 教师共同体无论是教师自愿建立的还是在学校推动下教师自愿组织的，都具有一种非正式安排的性质，是一种相对宽松或自由的存在。在学校内部和外部复杂的教育关系中，经常会出现已有成员的流动和外来人员的加入，还会出现一个共同体成员同时是很多共同体成员的情况，经常会有邀请大学教师、地方教研部门和社区人员参与教师共同体活动的可能性。只有这样不断地与外界交流，才能够使教师共同体成员的视野更加宽阔，使问题的解决更富有成效。因此，教师共同体不可能是封闭的、单一的，各教师共同体之间的关系也不可能是不相往来的一种割裂的状况。所以，开放性应该是教师共同体的一种必然要求。 教师共同体的实践性、研究性、专业性、合作性和开放性五个特点使它不仅区别于其他社会领域的共同体，而且也区别于教育领域内部不同形式的共同体。具备上述五个特点，教师共同体才能够更好地促进教师之间的交流与合作，促进教师的自主专业发展，从而促进学校的完善。
二、教师共同体的意义 教师共同体存在与发展的根本在于其对教师发展、学生发展和学校发展的价值。因此，超越就教师...
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