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在周一贯先生主编的《小学语文文体教学大观》一书中，我读到了莫国夫的一篇文章，心中颇受触动。文中指出： 小学阅读教学承担着识字学词的功能，同时这又是一个双向互动的过程，即识字学词是为了更好地提升阅读理解和表达能力。 中高段若仍把字词学习和文本阅读理解割裂教学，或把字词学习定位为阅读扫清字词障碍的低级层面，则是语文教学统整思维的严重缺失。
我把这两段文字读了又读，在当前的教学背景下，字词教学落在第一教时，理解感悟文本是第二课时的任务，这本是无可厚非的。作者要阐释的观点是，阅读教学要走向整合，不仅是教学内容的整合，还指向教学设计的一贯性、整体性的特点。 割裂 和 统整 是一组对立鲜明的词汇，避免割裂，走向统整，才是教学者在教学设计和实施中应特别注意的问题。
的确，学讲理念下的语文学习，注重落实学生的主体地位。 让每个孩子成为学习的主人 ，结合当下学生自主预习能力的培养，教师应有意引导学生明确预习关注的着眼点，从而让识字学词的过程成为学生自主吸收、丰富积累的过程，也是初步阅读理解文本的过程。
一、预习的过程或预学单的设计一般包括：
1、疏通生字词，把课文读正确
自主预习生字，适度关注字音字形，是学生预习课文的 常规动作 。多数老师会要求学生在课后生字表上下给生字组词，并在文中标出这些生字词。绿线内的二类生字及多音字要读准在课文中的读音。
然后，朗读课文，补充标注文中重要的词语或不理解的词语。
2、把课文读流畅
流畅 是朗读的第二个台阶。句与句之间的停顿，一个句子间词语成分的停顿，读得分明而恰到好处。
3、把课文读成一段话或一句话。在每一节试着用文中的词语或句子说一说：文章讲了谁？讲了一件什么事？
4、读出问题
在预习中自然生发的疑问要有意识地保留，随着预习的深入，哪些问题是已经解决的，哪些仍然存疑，把疑问点记录下来。
二、前置学习，指向明确，促成习惯养成
学生自觉养成预习的习惯和思路，带着对课文的 已知经验 走进第一课时的学习，而不是完全空白的学情起点。教师在第一课时的教学中，可以巧妙融通字词学习、指导阅读水平的提高及文本信息的提取能力，从而提升课时的容量和效果。
以《莫高窟》一课的教学为例，我在初读环节中的教学设计是这样的：
1、自主预习我能行
（1）字词掌握
1、小组内交流预习单第二题，掌握多音字 肖 和 佛 的读音规律。
2、小组成员开火车分节朗读课文，其他组员认真倾听、及时正音。交流时，先出示 敦煌 两千多尊彩塑 等一类生字所在的词语，再补充 肖 和 佛 的不同读音和不同义项，指导学生读准本课中这两个多音字的读音。
这样就落实了词语的预习及掌握情况。
（2）检查朗读：挑选最难读的小节，争当朗读小能手。要求：做到正确的连读和适当的停顿。
这一课中， 有的......有的........有的........ 的排比句式，特点鲜明，语言优美，分层指导学生读好逗号、分号、省略号，在三轮有针对性地朗读训练中，提升语感，指向预习效果的检测，让有效的课堂时间成为孩子们在老师指导下的积极互学、合作助学的过程。
2、提炼概括我能行
提问：课文是从哪几方面来介绍莫高窟的？它们分别有什么特点？
小组合作学习
要求：小组交流讨论，记录员作好记录。
3、规范书写我能行
投影展示预习单上课文中的一段话的书写，师生评议，指出优点和缺点，课堂上再次练写、提高。
由此看来，在这一课时的教学中，每一个板块都指向明确，层次分明。第一个板块指向识字认词和课文朗读，学生多数可以自主完成，课上分享预习成果，相互查漏补缺；第二是提炼概括，是在教师指导下，让认知由分散走向整合的过程，是课堂上教师指导下的深层次学习，是语文能力的训练和提高，这种朗读和概括的指导又是对课文内容的理解感悟；第三的写字指导是贯穿小学语文课堂学习的板块之一，由一个生字的指导到一段文字的书写，这种提升是基于学生原有书写基础上的课堂教学中的规范练习和提升。
在第二课时中，对文本的深入解读感悟，也是对生字新词和课文朗读的进一步深化和拓展。
作者莫国夫还提出： 以词语为支架推动整体感知文本。 以词语组块形成文本的解释推断 ，都是我们在第一课时中可采用的教学模式。我们在第一课时的词语教学中，若能多一些联系思维，加强词语和文本之间的巧妙融合，就有助于学生发现文本表达的妙处所在。而基于这样整合优化的教学设计，也可以使课堂教学环节呈现真正结构化的状态，从而产生教学的活力与张力，实现学讲课堂的高效化。
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