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课堂激励模式对于学生的学业成就目标有着重要的影响。在目前的教育中，批评表扬是一种常见的激励模式，教师通过对学生进行批评或者表扬的方式来进行评价，学生根据教师的批评表扬调整自身行为。以往研究认为，批评和表扬可能会成为影响儿童学业成就目标发展变化的重要原因。 研究者认为成人对儿童所实施的批评表扬可以分为三种类型：
（1）个人取向的批评表扬 。它是对儿童做出的一种整体性判断，反映了儿童的人格特质，指向儿童自身。如“你真笨！”“你真聪明！”等。
（2）过程取向的批评表扬。它是对儿童在完成任务过程中的努力程度或所运用的策略进行反馈，指向行为的过程。 如“这个任务你仍然没有完成，你应该再用其它的方法来做一做”，“你在做的过程中很努力”等。
（3）结果取向的批评表扬。它反映行为的客观结果，指向具体行为的适宜性。如“你这道题做错了”，“你做对了2题”等。不同类型的批评表扬会对儿童的学业成就目标产生不同的影响。 Butler的研究表明，指向过程的表扬能引儿童过程取向的目标，指向成绩和能力的表扬则会引发儿童结果取向的目标。 过程取向的目标和结果取向的目标对成就行为与学业成绩的影响主要是通过影响学习者的信念和认知过程来体现的。过程取向目标使学生关注能力的提高、策略的使用和学习的过程等（Ames, 1992）。 持有过程取向的目标的学生倾向于认为自己有能力达到目标，并会运用一些恰当的方法和策略（Bandura, 1986,1997; Schunk, 1989,1991）。随着任务的不断进展以及对成功的体验，自我效能感得到了证实，技能和自我效能感的提高反过来又提高了学习动机和学业水平。 过程取向的目标→自我效能感→动机的自我调节→体验进步→取得成就 结果取向的目标关注任务的完成。它不是将现在的学业成绩与过去的学业成绩做纵向比较，而是做横向的社会比较，因此很难发现自己学业的进步，难以体验到自我价值感，遇到困难还会使自我效能感降低，这反过来又影响着任务的完成和学业成绩的提高。 结果取向的目标→参与任务→社会比较→能力评估 在现实的教育环境中，儿童的学业成就目标很大程度上受着教师的批评表扬的影响，这种影响在幼儿阶段更为显著。 以往的研究认为，过程取向的批评表扬会诱发儿童出现过程取向的目标，因而会使儿童关注学习任务的本身，并在学习过程中表现出较高的意志水平，并且在面对失败时更善于调整自己，寻求积极的应对策略。 由于过程取向的批评表扬关注儿童参与学习的过程，并不是针对儿童自身，那么，即使是过程取向的批评也不会影响儿童的自我价值感，因为过程取向的批评不是否定儿童的整体自我，而是针对具体的某一件事情。可见，过程取向的批评可以保护儿童的自尊。正因为这样，也有些学者提出过程取向的表扬不利于培养儿童的自信。 他们的理由是表扬过程并不是针对儿童的整体自我，而是具体的某一件事情或者操作过程，所以持有这样观点的学者认为过程取向的表扬对于培养儿童的自信并不会发挥太大的作用。因此，过程取向的表扬对于儿童自我价值感的影响，我们还有待于进一步的研究。 许多研究者认为个人取向的批评表扬会导致儿童出现结果取向的目标，也就不可避免地出现结果取向的目标所具有的种种不利于学习的弊端。 由于个人取向的批评表扬是针对儿童的整体自我所作的评价，因此它与儿童的自我价值感直接相连。显而易见，个人取向的批评会引起儿童的自我价值感降低，从而对自信心的树立有着严重的负面影响。也正因为这样，有些学者认为个人取向的表扬有利于增强儿童的自我价值感，培养儿童的自信心。 也有学者提出，个人取向的表扬虽然在短时间内有利于增强儿童的自我价值感，但是当儿童经历失败之后，却容易使儿童选择容易成功的、可以逃避失败的任务。从这个角度来看，个人取向的表扬并不会增强儿童的自我价值感。 关于不同类型的批评表扬与儿童的成就目标之间的关系，有这样一个实验：先让所有被试解决三组问题，获得成功的体验，接着主试以不同的方式表扬被试。 根据不同的表扬类型，将被试分为三组：个人取向表扬组、过程取向表扬组和结果取向表扬组。然后，再让被试解决一组较难的任务，告诉他们成绩很差，使之产生挫败感。最后，让被试在限定任务中自由选择作业任务，以此来确定儿童所持的成就目标类型。结果发现，个人取向表扬组的儿童倾向于选择代表结果取向的任务，过程取向表扬组的儿童倾向于选择代表过程取向的任务，而结果取向表扬组儿童则无显著差异。 从这个实验中，我们可以看出批评表扬作为成人对儿童的评价模式，直接影响儿童的成就目标，从而导致儿童出现不同的学习情绪、学习行为，最终体现出学业成就、自我价值感等因素上的差异。 但是，目前研究还不能明确告诉我们哪一种批评、表扬是合适的，有利于儿童长期发展的。 我们可以明确的是，不管哪一种类型的批评、表扬，都要与儿童的实际情况相结合。作为教育者，在给予儿童批评或者表扬时应该慎重，不要因为无心的批评或者表扬伤害了孩子稚嫩的心。
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