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如何有效促进科学概念转变庄雅丽 关注科学概念是当前发达国家的科学教育的一大特点，也是科学教育自身发展的需要“概念是连接几个事实或发现的思想”。科学事实为形成概念提供了证据，没有大量的事实就没有或者不会有丰富完善的概念。强调科学概念的教学，更要关注科学事实的积累、获取、丰富。观察和实验是获取事实、证据的根本途径，在小学科学课堂上，要强调观察、实验的重要性、有效性，以更好地为学生的科学概念发展服务。以下就参加《泉州市小学科学教学研训会》谈谈几点我自己的想法：
一、活动，主动建构，指向科学概念建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。学生必须拥有学习的主动权，教师不是知识的传授者而是意义建构的指导者、促进者。以活动为主线是教科版小学科学的最大特点，活动是科学课堂教学的载体，在活动中让学生主动建构知识、发展理性思维能力是有效教学的根本所在，要实现学生“有效的学”，关键是要实现学生学习的主动性、互动性、实践性、合作性和反思性。课堂教学中，教师要想方设法在教学的各个环节促使学生主动学习、积极思考，材料的呈现、活动的开展等可以像磁石一样紧紧地吸引学生的注意力，充分调动学生学习的主动性，让学生形成主动学习的内驱力，调动学生积极思考和建构知识。泉州实小林云娥老师的《 我们的小缆车》教学中采用探究的方式。首先，创设四种不同的车，让学生讨论说说“这些车是靠什么动力运动起来？”这个问题看似简单，但学生以此展开深入的讨论后发现：各种车需要不同的动力才能运动起来。同时在认识一定的拉力能够使静止的小车产生运动时，设计了这样一个活动：“猜一猜，至少加几个垫圈可以使小缆车开始运动？”学生有至少3个，有至少4个，有至少5个。学生的思维并不是统一模式单一线条地进行。在最后一个环节中探究拉力的大小与小车运动快慢的关系中，让学生观察汇总表中的实验数据说说：“为什么垫圈数一样，运动时间不一样？”学生的思维会出现不同的路径，生1：垫圈有大有小；生2：小组配合不好；生3：小缆车的重量不同，生4：木板的光滑不一样……所有的活动就像在平静的水中投入了一粒石子，激起水波一圈圈荡漾，同时也是充分调动学生科学思维所期望的。学生的科学思维得到了锻炼，科学概念得到了丰富和完善。
二、思考，重在过程，理清探究步骤调查研究表明：学生在真正学习新的科学概念之前，已经有了对一些概念的朴素的理解，而不是空着脑袋的，这种理解可以称为初始想法，或称之为前科学概念、日常概念等，它包含原有的经验和假设，但往往与概念的科学含义不一致。在某种程度上，科学课的学习可视作改变学生初始想法的过程，不断修正和完善概念的过程，即概念变化的过程。教学要根据学生的经验一步一步地拓展他们的观念，而不要跑到他们经验的前面。黄东阳执教的《食物在体内的旅行》中设计了一个前测，让学生根据生活经验对食物的旅行路线进行推测，并提出问题。整个教学设计从学生的问题出发，一步一步的深入探究，从观察几位同学不同的推测路线中提出问题“食物旅行的路线到底是怎样的？”学生在这一问题的驱动下，不断的从文字资料中提取信息形成新的概念，经历从“抽象的文字-----平面的图形----体验活动-----真实的影像资料”的过程，逐步揭开食物消化系统的相关秘密。最后通过前测与学后的对比，帮助学生改变错误概念，建立科学概念，形成科学的学习方法。这样的设计更清楚地说明基于概念的教学，是应遵循学生的学习规律以发展概念，让学生在学习科学的过程此建立更精确、更深刻、更合理的概念。
三、讨论，充分质疑，建构科学概念科学讨论应该让学生充分质疑，达成探究共识。科学教学中的讨论承载着学生思维发展的重任，不仅是学生思维的显性化过程，更是学生思维精细化发展的需要。讨论激发思维，思维固化概念。学生科学思维的过程不是一个简单的从因为到所以的过程，有价值的科学思维过程是一个不断激起矛盾并解决矛盾，思维经历着由清晰到模糊，再从模糊到清晰的不断反复的过程，而在经历这个过程后，达到的是一种思维的深入与明晰。郭明韵老师执教的《雨水对土地的侵蚀》设计了一个活动；“下雨时，土地发生了这么多变化，是谁使它发生了这么多变化？”学生通过探究和讨论总结出下雨的压力对土地的破坏性大。郭明韵再追问：“自然界的雨水跟模拟的有什么不一样？”引导学生再次探究和讨论。学生发现自然界中下雨的时间不一样，有大、中、小雨，冲击力大，侵蚀力越大，破坏范围更大。这样做，课堂一直以学生的思考讨论交流为主，激发了学生的头脑风暴，激起了学生思维的创新与发展，在探究与讨论中确保学生的思维不间断，完善了自己原有的认识及在探究活动中新的科学概念的建构。这就是让学生通过探究与讨论并重，“思中做，做中思”的科学思维参与的探究理念。科学探究的有效性是...
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